pembelajaran ranah afektif

A.  Hakikat Pembelajaran Afektif

Hasil belajar menurut Bloom (1976) mencakup prestasi belajar, kecepatan belajar,dan  hasil afektif. Andersen (1981) sependapat dengan Bloom bahwa karakteristik manusia meliputi cara yang tipikal dari berpikir, berbuat, dan perasaan. Tipikal berpikir berkaitan dengan ranah kognitif, tipikal berbuat berkaitan dengan ranah psikomotor, dan tipikal perasaan berkaitan dengan ranah afektif. Ranah afektif mencakup watak perilaku seperti perasaan, minat, sikap, emosi, atau nilai. Ketiga ranah tersebut merupakan karakteristik manusia sebagai hasil belajar dalam bidang pendidikan.

Menurut Popham (1995), ranah afektif menentukan keberhasilan belajar seseorang. Orang yang tidak memiliki minat pada pelajaran tertentu sulit untuk mencapai keberhasilan belajar secara optimal. Seseorang yang berminat dalam suatu mata pelajaran diharapkan akan mencapai hasil pembelajaran yang optimal. Oleh karena itu semua pendidik harus mampu membangkitkan minat semua peserta didik untuk mencapai kompetensi yang telah ditentukan. Selain itu ikatan emosional sering diperlukan untuk membangun semangat kebersamaan, semangat persatuan, semangat nasionalisme, rasa sosial, dan sebagainya. Untuk itu semua dalam merancang program pembelajaran, satuan pendidikan harus memperhatikan ranah afektif. Keberhasilan pembelajaran pada ranah kognitif dan psikomotor dipengaruhi oleh kondisi afektif peserta didik.

Peserta didik yang memiliki minat belajar dan sikap positif terhadap pelajaran akan merasa senang mempelajari mata pelajaran tertentu, sehingga dapat mencapai hasil pembelajaran yang optimal. Walaupun para pendidik sadar akan hal ini, namun belum banyak tindakan yang dilakukan pendidik secara sistematik untuk meningkatkan minat peserta didik. Oleh karena itu untuk mencapai hasil belajar yang optimal, dalam merancang program pembelajaran dan kegiatan pembelajaran bagi peserta didik, pendidik harus memperhatikan karakteristik afektif peserta didik.

B.  Tingkatan Ranah Afektif

Menurut Krathwohl (1961) bila ditelusuri hampir semua tujuan kognitif mempunyai komponen afektif. Dalam pembelajaran sains, misalnya, di dalamnya ada komponen sikap ilmiah. Sikap ilmiah adalah komponen afektif. Tingkatan ranah afektif menurut taksonomi Krathwohl ada lima, yaitu: receiving (attending), responding, valuing, organization, dan characterization.

1.    Tingkat receiving Pada tingkat receiving atau attending, peserta didik memiliki keinginan memperhatikan suatu fenomena khusus atau stimulus, misalnya kelas, kegiatan, musik, buku, dan sebagainya. Tugas pendidik mengarahkan perhatian peserta didik pada fenomena yang menjadi objek pembelajaran afektif. Misalnya pendidik mengarahkan peserta didik agar senang membaca buku, senang bekerjasama, dan sebagainya. Kesenangan ini akan menjadi kebiasaan, dan hal ini yang diharapkan, yaitu kebiasaan yang positif.

2.    Tingkat responding

Responding merupakan partisipasi aktif peserta didik, yaitu sebagai bagian dari perilakunya. Pada tingkat ini peserta didik tidak saja memperhatika fenomena khusus tetapi ia juga bereaksi. Hasil pembelajaran pada ranah inI menekankan pada pemerolehan respons, berkeinginan memberi respons, atau kepuasan dalam memberi respons. Tingkat yang tinggi pada kategori ini adalah minat, yaitu hal-hal yang menekankan pada pencarian hasil dan kesenangan pada aktivitas khusus. Misalnya senang membaca buku, senang bertanya, senang membantu teman, senang dengan kebersihan dan kerapian, dan sebagainya.

3.    Tingkat valuing

Valuing melibatkan penentuan nilai, keyakinan atau sikap yang menunjukkan derajat internalisasi dan komitmen. Derajat rentangannya mulai dari menerima suatu nilai, misalnya keinginan untuk meningkatkan keterampilan, sampai pada tingkat komitmen. Valuing atau penilaian berbasis pada internalisasi dari seperangkat nilai yang spesifik. Hasil belajar pada tingkat ini berhubungan dengan perilaku yang konsisten dan stabil agar nilai dikenal secara jelas. Dalam tujuan pembelajaran, penilaian ini diklasifikasikan sebagai sikap dan apresiasi.

4.    Tingkat organization

Pada tingkat organization, nilai satu dengan nilai lain dikaitkan, konflik antarnilai diselesaikan, dan mulai membangun sistem nilai internal yang konsisten. Hasil pembelajaran pada tingkat ini berupa konseptualisasi nilai atau organisasi sistem nilai. Misalnya pengembangan filsafat hidup.

5.    Tingkat characterization

Tingkat ranah afektif tertinggi adalah characterization nilai. Pada tingkat ini peserta didik memiliki sistem nilai yang mengendalikan perilaku sampai pada waktu tertentu hingga terbentuk gaya hidup. Hasil pembelajaran pada tingkat ini berkaitan dengan pribadi, emosi, dan sosial.

C.  Karakteristik Ranah Afektif

Pemikiran atau perilaku harus memiliki dua kriteria untuk diklasifikasikan Sebagai ranah afektif (Andersen, 1981:4). Pertama, perilaku melibatkan perasaan dan emosi seseorang. Kedua, perilaku harus tipikal perilaku seseorang.  Kriteria lain yang termasuk ranah afektif adalah intensitas, arah, dan target. Intensitas menyatakan derajat atau kekuatan dari perasaan. Beberapa perasaan lebih kuat dari yang lain, misalnya cinta lebih kuat dari senang atau suka. Sebagian orangkemungkinan memiliki perasaan yang lebih kuat dibanding yang lain. Arah perasaan berkaitan dengan orientasi positif atau negatif dari perasaan yang menunjukkan apakah perasaan itu baik atau buruk. Misalnya senang pada pelajaran dimaknai positif, sedang kecemasan dimaknai negatif. Bila intensitasdan arah perasaan ditinjau bersama-sama, maka karakteristik afektif beradadalam suatu skala yang kontinum. Target mengacu pada objek, aktivitas, atau idesebagai arah dari perasaan.

Apabila kecemasan merupakan karakteristik afektif yangditinjau, ada beberapa kemungkinan target. Peserta didik mungkin bereaksiterhadap sekolah, PAI, situasi sosial, atau pembelajaran. Tiap unsur inibisa merupakan target dari kecemasan. Kadang-kadang target ini diketahui oleh seseorang namun kadang-kadang tidak diketahui. Seringkali peserta didik merasa cemas bila menghadapi tes di kelas. Peserta didik tersebut cenderung sadar bahwa target kecemasannya adalah tes.

Ada 5 (lima) tipe karakteristik afektif yang penting, yaitu sikap, minat, konsep diri, nilai, dan moral.

1.    Sikap

Sikap merupakan suatu kencendrungan untuk bertindak secara suka atau tidak suka terhadap suatu objek. Sikap dapat dibentuk melalui cara mengamati dan menirukan sesuatu yang positif, kemudian melalui penguatan serta menerima informasi verbal. Perubahan sikap dapat diamati dalam proses pembelajaran, tujuan yang ingin dicapai, keteguhan, dan konsistensi terhadap sesuatu. Penilaian sikap adalah penilaian yang dilakukan untuk mengetahui sikap peserta didik terhadap mata pelajaran, kondisi pembelajaran, pendidik, dan sebagainya.

Menurut Fishbein dan Ajzen (1975) sikap adalah suatu predisposisi yang dipelajari untuk merespon secara positif atau negatif terhadap suatu objek, situasi, konsep, atau orang. Sikap peserta didik terhadap objek misalnya sikap terhadap sekolah atau terhadap mata pelajaran. Sikap peserta didik ini penting untuk ditingkatkan (Popham, 1999). Sikap peserta didik terhadap mata pelajaran, misalnya bahasa Inggris, harus lebih positif setelah peserta didik mengikuti pembelajaran bahasa Inggris dibanding sebelum mengikuti pembelajaran. Perubahan ini merupakan salah satu indikator keberhasilan pendidik dalam melaksanakan proses pembelajaran. Untuk itu pendidik harus membuat rencana pembelajaran termasuk pengalaman belajar peserta didik yang membuat sikap peserta didik terhadap mata pelajaran menjadi lebih positif.

2.    Minat

Menurut Getzel (1966), minat adalah suatu disposisi yang terorganisir melalui pengalaman yang mendorong seseorang untuk memperoleh objek khusus, aktivitas, pemahaman, dan keterampilan untuk tujuan perhatian atau pencapaian. Sedangkan menurut kamus besar bahasa Indonesia (1990: 583), minat atau keinginan adalah kecenderungan hati yang tinggi terhadap sesuatu. Hal penting pada minat adalah intensitasnya. Secara umum minat termasuk karakteristik afektif yang memiliki intensitas tinggi. Penilaian minat dapat digunakan untuk:

a.       mengetahui minat peserta didik sehingga mudah untuk pengarahan dalam pembelajaran,

b.      mengetahui bakat dan minat peserta didik yang sebenarnya,

c.       pertimbangan penjurusan dan pelayanan individual peserta didik,

d.      menggambarkan keadaan langsung di lapangan/kelas,

e.       mengelompokkan peserta didik yang memiliki minat sama,

f.        acuan dalam menilai kemampuan peserta didik secara keseluruhan dan memilih metode yang tepat dalam penyampaian materi,

g.      mengetahui tingkat minat peserta didik terhadap pelajaran yang diberikan pendidik,

h.      bahan pertimbangan menentukan program sekolah,

i.         meningkatkan motivasi belajar peserta didik.

3.    Konsep Diri

Menurut Smith, konsep diri adalah evaluasi yang dilakukan individu terhadap kemampuan dan kelemahan yang dimiliki. Target, arah, dan intensitas konsep diri pada dasarnya seperti ranah afektif yang lain. Target konsep diri biasanya orang tetapi bisa juga institusi seperti sekolah. Arah konsep diri bisa positif atau negatif, dan intensitasnya bisa dinyatakan dalam suatu daerah kontinum, yaitu mulai dari rendah sampai tinggi.

Konsep diri ini penting untuk menentukan jenjang karir peserta didik, yaitu dengan mengetahui kekuatan dan kelemahan diri sendiri, dapat dipilih alternatif karir yang tepat bagi peserta didik. Selain itu informasi konsep diri penting bagi sekolah untuk memberikan motivasi belajar peserta didik dengan tepat.

Penilaian konsep diri dapat dilakukan dengan penilaian diri. Kelebihan dari penilaian diri adalah sebagai berikut.

v  Pendidik mampu mengenal kelebihan dan kekurangan peserta didik.

v  Peserta didik mampu merefleksikan kompetensi yang sudah dicapai.

v  Pernyataan yang dibuat sesuai dengan keinginan penanya.

v  Memberikan motivasi diri dalam hal penilaian kegiatan peserta didik.

v  Peserta didik lebih aktif dan berpartisipasi dalam proses pembelajaran.

v   Dapat digunakan untuk acuan menyusun bahan ajar dan mengetahui standar input peserta didik.

v  Peserta didik dapat mengukur kemampuan untuk mengikuti pembelajaran.

v   Peserta didik dapat mengetahui ketuntasan belajarnya.

v  Melatih kejujuran dan kemandirian peserta didik.

v  Peserta didik mengetahui bagian yang harus diperbaiki.

v  Peserta didik memahami kemampuan dirinya.

v  Pendidik memperoleh masukan objektif tentang daya serap peserta didik.

v  Mempermudah pendidik untuk melaksanakan remedial, hasilnya dapat untuk instropeksi pembelajaran yang dilakukan.

v  Peserta didik belajar terbuka dengan orang lain.

v  Peserta didik mampu menilai dirinya.

v  Peserta didik dapat mencari materi sendiri.

v   Peserta didik dapat berkomunikasi dengan temannya.

4. Nilai

Nilai menurut Rokeach (1968) merupakan suatu keyakinan tentang perbuatan, tindakan, atau perilaku yang dianggap baik dan yang dianggap buruk. Selanjutnya dijelaskan bahwa sikap mengacu pada suatu organisasi sejumlah keyakinan sekitar objek spesifik atau situasi, sedangkan nilai mengacu pada keyakinan. Target nilai cenderung menjadi ide, target nilai dapat juga berupa sesuatu seperti sikap dan perilaku. Arah nilai dapat positif dan dapat negatif. Selanjutnya intensitas nilai dapat dikatakan tinggi atau rendah tergantung pada situasi dan nilai yang diacu.

Definisi lain tentang nilai disampaikan oleh Tyler (1973:7), yaitu nilai adalah suatu objek, aktivitas, atau ide yang dinyatakan oleh individu dalam mengarahkan minat, sikap, dan kepuasan. Selanjutnya dijelaskan bahwa manusia belajar menilai suatu objek, aktivitas, dan ide sehingga objek ini menjadi pengatur penting minat, sikap, dan kepuasan. Oleh karenanya satuan pendidikan harus membantu peserta didik menemukan dan menguatkan nilai yang bermakna dan signifikan bagi peserta didik untuk memperoleh kebahagiaan personal dan memberi konstribusi positif terhadap masyarakat.

5. Moral

Piaget dan Kohlberg banyak membahas tentang perkembangan moral anak. Namun Kohlberg mengabaikan masalah hubungan antara judgement moral dan tindakan moral. Ia hanya mempelajari prinsip moral seseorang melalui penafsiran respon verbal terhadap dilema hipotetikal atau dugaan, bukan pada bagaimana sesungguhnya seseorang bertindak.

Moral berkaitan dengan perasaan salah atau benar terhadap kebahagiaan orang lain atau perasaan terhadap tindakan yang dilakukan diri sendiri. Misalnya menipu orang lain, membohongi orang lain, atau melukai orang lain baik fisik maupun psikis. Moral juga sering dikaitkan dengan keyakinan agama seseorang, yaitu keyakinan akan perbuatan yang berdosa dan berpahala. Jadi moral berkaitan dengan prinsip, nilai, dan keyakinan seseorang.

Ranah afektif lain yang penting adalah:

 Kejujuran: peserta didik harus belajar menghargai kejujuran dalam berinteraksi dengan orang lain.

 Integritas: peserta didik harus mengikatkan diri pada kode nilai, misalnya moral dan artistik.

 Adil: peserta didik harus berpendapat bahwa semua orang mendapat perlakuan yang sama dalam memperoleh pendidikan.

 Kebebasan: peserta didik harus yakin bahwa negara yang demokratis memberi kebebasan yang bertanggung jawab secara maksimal kepada semua orang.

D.  Pengembangan Perangkat Penilaian Afektif

1.    Pengukuran Ranah Afektif

Dalam memilih karakterisitik afektif untuk pengukuran, para pengelola pendidikan harus mempertimbangkan rasional teoritis dan program sekolah. Masalah yang timbul adalah bagaimana ranah afektif akan diukur. Isi dan validitas konstruk ranah afektif tergantung pada definisi operasional yang secara langsung mengikuti definisi konseptual.

Menurut Andersen (1980) ada dua metode yang dapat digunakan untuk mengukur ranah afektif, yaitu metode observasi dan metode laporan diri. Penggunaan metode observasi berdasarkan pada asumsi bahwa karateristik afektif dapat dilihat dari perilaku atau perbuatan yang ditampilkan dan/atau reaksi psikologi. Metode laporan diri berasumsi bahwa yang mengetahui keadaan afektif seseorang adalah dirinya sendiri. Namun hal ini menuntut kejujuran dalam mengungkap karakteristik afektif diri sendiri.

Menurut Lewin (dalam Andersen, 1980), perilaku seseorang merupakan fungsi dari watak (kognitif, afektif, dan psikomotor) dan karakteristik lingkungan saat perilaku atau perbuatan ditampilkan. Jadi tindakan atau perbuatan seseorang ditentukan oleh watak dirinya dan kondisi lingkungan.

2.    Pengembangan Instrumen Penilaian Afektif

Instrumen penilaian afektif meliputi lembar pengamatan sikap,minat, konsep diri, nilai, dan moral. Ada 11 (sebelas) langkah dalam mengembangkan instrument penilaian afektif, yaitu:

a.    menentukan spesifikasi instrument

b.    menulis instrument

c.    menentukan skala instrument

d.   menentukan pedoman penskoran

e.    menelaah instrument

f.     merakit instrument

g.    melakukan ujicoba

h.    menganalisis hasil ujicoba

i.      memperbaiki instrument

j.      melaksanakan pengukuran

k.    menafsirkan hasil pengukuran

3.    Spesifikasi instrument

Ditinjau dari tujuannya ada lima macam instrumen pengukuran ranah afektif, yaitu instrumen (1) sikap, (2) minat, (3) konsep diri, (4) nilai, dan (5) moral.

a.       Instrumen sikap

Instrumen sikap bertujuan untuk mengetahui sikap peserta didik terhadap suatu objek, misalnya terhadap kegiatan sekolah, mata pelajaran, pendidik, dan sebagainya. Sikap terhadap mata pelajaran bisa positif bisa negatif. Hasil pengukuran sikap berguna untuk menentukan strategi pembelajaran yang tepat.

b.      Instrumen minat

Instrumen minat bertujuan untuk memperoleh informasi tentang minat peserta didik terhadap mata pelajaran, yang selanjutnya digunakan untuk meningkatkan minat peserta didik terhadap mata pelajaran.

c.       Instrumen konsep diri

Instrumen konsep diri bertujuan untuk mengetahui kekuatan dan kelemahan diri sendiri. Peserta didik melakukan evaluasi secara objektif terhadap potensi yang ada dalam dirinya. Karakteristik potensi peserta didik sangat penting untuk menentukan jenjang karirnya. Informasi kekuatan dan kelemahan peserta didik digunakan untuk menentukan program yang sebaiknya ditempuh.

d.      Instrumen nilai

Instrumen nilai bertujuan untuk mengungkap nilai dan keyakinan peserta didik. Informasi yang diperoleh berupa nilai dan keyakinan yang positif dan yang negatif. Hal-hal yang bersifat positif diperkuat sedangkan yang bersifat negatif dikurangi dan akhirnya dihilangkan.

e.       Instrumen moral

Instrumen moral bertujuan untuk mengungkap moral. Informasi moral seseorang diperoleh melalui pengamatan terhadap perbuatan yang ditampilkan dan laporan diri melalui pengisian kuesioner. Hasil pengamatan dan hasil kuesioner menjadi informasi tentang moral seseorang.

Dalam menyusun spesifikasi instrumen perlu memperhatikan empat hal yaitu (1) tujuan pengukuran, (2) kisi-kisi instrumen, (3) bentuk dan format instrumen, dan (4) panjang instrumen.

4.         Skala Instrumen Penilaian Afektif

Skala yang sering digunakan dalam instrumen penelilaian afektif adalah Skala Thurstone, Skala Likert, dan Skala Beda Semantik. Contoh Skala Thurstone: Minat terhadap pelajaran PAI

1. Saya senang belajar PAI

2. Pelajaran PAI bermanfaat

3. Saya berusaha hadir tiap ada jam pelajaran PAI

4. Saya berusaha memiliki buku pelajaran PAI

5. Pelajaran PAI membosankan

6. Dst

Contoh skala Likert: Sikap terhadap pelajaran PAI

1 Pelajaran PAI bermanfaat                            SS S TS STS

2 Pelajaran PAI sulit                                       SS S TS STS

3 Tidak semua harus belajar PAI                    SS S TS STS

4 Pelajaran PAI harus dibuat mudah              SS S TS STS

5 Sekolah saya menyenangkan                       SS S TS STS

Keterangan:

SS : Sangat setuju

S : Setuju

TS : Tidak setuju

STS: Sangat tidak setuju

Contoh skala beda Semantik:

Pelajaran PAI

Menyenangkan             1         2          3          4          5          Membosankan

Sulit                             1          2          3          4          5          Mudah

Bermanfaat                 1          2          3          4          5          Sia-sia

5. Sistem penskoran

Sistem penskoran yang digunakan tergantung pada skala pengukuran. Apabila digunakan skala Thurstone, maka skor tertinggi untuk tiap butir 7 dan skor terendah 1. Demikian pula untuk instrumen dengan skala beda semantik, tertinggi 7 terendah 1. Untuk skala Likert, pada awalnya skor tertinggi tiap butir 5 dan terendah 1. Dalam pengukuran sering terjadi kecenderungan responden memilih jawaban pada katergori tiga 3 (tiga) untuk skala Likert. Untuk menghindari hal tersebut skala Likert dimodifikasi dengan hanya menggunakan 4 (empat) pilihan, agar jelas sikap atau minat responden. Skor perolehan perlu dianalisis untuk tingkat peserta didik dan tingkat kelas, yaitu dengan mencari rerata (mean) dan simpangan baku skor. Selanjutnya ditafsirkan hasilnya untuk mengetahui minat masing-masing peserta didik danminat kelas terhadap suatu mata pelajaran.

Read More

mode4l evaluasi pendidikan

1.      Goal oriented evaluation model

Goal oriented evaluation model yang dikembangkan oleh Tyler (1967) merupakan  model yang muncul paling awal. Sebagai objek pengamatan pada model ini adalah tujuan dari program yang telah ditetapkan sebelum program dimulai. Evaluasi dilakukan secara berkesinambungan, terus menerus, mencek sejauhmana tujuan tersebut sudah terlaksana didalam proses pelaksanaan program.

2.      Goal Free evaluation Model (evaluasi bebas tujuan)

Model evaluasi yang dikembangkan Michael Scriven ini berbeda dengan model dari Tyler. Jika model yang dikembangkan tyler evaluator terus menerus memantau sejak awal proses, terus melihat sejauhaman tujuan telah tercapai. Dalam model ini  tidak perlu memperhatikan apa yang menjadi tujuan program, yang perlu diperhatikan adalah bagaimana pelaksanaan program, dengan cara  mengidentifikasi penampilan-penampilan yang terjadi, baik yang diharapkan (positif) maupun yang tidak diharapkan (negative). Fungsi evaluasi bebas tujuan adalah untuk mengurangi bias dan menambah objektifitas. Dalam evaluasi yang berorientasi pada tujuan, seorang evaluator secara subjektif persepsinya akan membatasi sesuai dengan tujuan. Padahal tujuan pada umumnya hanya formalitas dan jarang menunjukkan tujuan yang sebenarnya dari suatu proyek. Lagipula, banyak hasil program penting yang tidak sesuai dengan tujuan program. Evaluasi bebas tujuan berfokus pada hasil yang sebenarnya bukan pada hasil yang direncanakan.  Dalam evaluasi bebas tujuan ini, memungkinkan evaluator untuk menambah temuan hasil atau dampak yang tidak direncanakan.

3.      Formative-Summative Evaluation Model

Selain model evaluasi bebas tujuan, Michael Scriven juga mengembangkan model lain yaitu model formatif-summatif. Model ini menunjuk adanya tahapan dan lingkup objek yang dievaluasi. Evaluasi yang dilakukan pada waktu program masih berjalan disebut evaluasi formatif, sedangkan evaluasi  ketika program sudah selesai disebut evaluasi summative. Model kedua yang diekmbangkan Michael scriven  ini , evaluator pada saat melakukan evaluasi tidak lepas dari tujuan.  Tujuan evaluasi formatif berbeda dengan evaluasi summative. Dengna demikian model yang dikembangkan scriven menunjuk tentang apa, kapan, dan tujuan evaluasi tersebut dilaksanakan. Evaluasi formatif dilaksanakan pada saat program masih berlangsung atau ketika masih dekat permulaan kegiatan. Tujuan evaluasi formatif adalah untuk emngetahui sejauhaman program yang dirancang dapat berlangsung, sekaligus mengidentifikasi hambatan yang terjadi. Evaluasi summative dilakukan setelah program berakhir. Tujuan evaluasi ini adalah untuk mengukur ketercapaian program. Fungsi evaluasi summative untuk menilai kegunaan atau manfaat suatu proyek, program atau kegiatan. Evaluasi summative digunakan untuk menilai apakah suatu program akan diteruskan, dihentikan,  dikembangkan, atau dimodifikasi. Pada evaliasu ini, evaluasi berfokus pada variable-variabel yang dianggap penting mempengaruhi keberhasilan program.

4.      Countenance Evaluation Model

Countenance Evaluation model membedakan adanya tiga tahap dalam evaluasi program, yaitu a) antecedents/context, b) transaction/process, c) output-outcomes (keluaran). Model ini dikembangkan oleg Stake (1967)

Menurut stake, dalam mengevaluasi suatu program perlu membandingkan kondisi hasil evaluasi program tertentu dengan yang terjadi pada program lain, dengna objek sasaran yang sama atau membandingkan kondisi hasil pelaksanaan dengna standar yang diperuntukkan bagi program yang bersangkutan yang sesuai dengan tujuan yang ingin dicapai.

5.      CSE-UCLA Evaluation Model

CSE merupakan singkatan dari Center for Study of Evaluation, sedangkan UCLA singkatan dari University of California in Los Angeles. Cirri model CSE-UCLA adalah adanya lima tahapan yang dilakukan dalam evaluasi, yaitu: a) needs assessment, yang memberikan informasi kebutuhan dan tujuan jangka panjang apakah yang akan dicapai, b)program planning, memberikan informasi apakah rencana kegiatan yang disusun berrdasarkan hasil analisis kebutuhan, c) program implementation, yang menyiapkan informasi apakah program sudah diperkenlakna kepada kelompok masyarakat tertentu sesuai yang direncanakan, d) formative evaluation, yang memberikan informasi tentang bagaimana pelaksanaan program dan kemungkinan pengembangan program, e)summative  evaluation, mengumpulkan data tentang hasil dan dampak suatu program. Melalui evaluasi summative ini diharapkan dapat diketahui apakah tujuan program sudah tercapai, dan jika belum dicari bagian mana yang belum dan apa penyebabnya. Evaluasi ini juga digunakan untuk menilai apakah program akan diteruskan atau dihentikan.

6.      CIPP dan CIPPO evaluation Model

Model evaluasi CIPP merupakan model yang palilng banyak dikenal dan diterapkan oleh evaluator. Model CIPP diekmbangkan oleh Stufflebeam (1967) di Ohiho State University. CIPP merupakan singkatan dari empat buah kata : a) contexs evaluatin, evaluasi thd konteks, b) input evaluation, evaluasi thd masukan, c)process evaluation, evaluasi thd proses, d) product evaluation, evaluasi thd produk. Keempat kata yang disebutkan dalam singkatan CIPP tersebut merupakan sasaran evaluasi yang tidak lain adalajh komponen dari proses sebuuah program. Dengna kata lain, CIPP adalah model evaluasi yang memandang program yang dievaluasi sebagai sebuah system. Dengan demikian, jika model CIPP dieprgunakan untuk mengevalulasi program, maka program tersebut dievaluasi berdasarkan komponen0komponennya. Model evaluasi CIPP sekarang disempurnakan dengan stau komponen O singkatan dari outcomes sehingga menjadi CIPPO.

Model CIPP hanya berhenti pada mengukur output (product) sedangkan model CIPPO sampai pada implementasi dari product. Sebagi contoh, kalau product dari proses pendidikan berhenti pada lulusan, tetapi outcomes pada bagaimana kiprah lulusan di masyarakat atau pendidikan lanjutannya bukan hanya mengandalkan kualitas/kuantitas barang yang dihasilkan, tetapi pada kepuasan pelanggan.konseumen atau pemakai.

7.      Measurement Evaluation Model

Tokoh pengembang measurement evaluation model adalah Thorndike (1971). Model evaluasi ini menitikberatkan pada kegiatan pengukuran didalam pelaksanaan proses evaluasi. Pengukuran dipandang sebagai suatu kegiatan ilmiah dan dapat diterapkan dalam berbagai bidang termasuk pendidikan.

8.      Congruence Evaluation Model

Tokoh evaluasi yang mengembangkank model ini adalah Tyler dan Cronbach. Menurut tyler (1967) pendidikan sebagai suatu proses didalamnya terdapat tiga hal yang berbeda yaitu; tujuan pendidikan, proses pembelajaran dan penialian hasil; belajar.

Read More

Landasan Penggunaan Media Pembelajaran

Ada beberapa tinjauan tentang landasan penggunaan media pembelajaran, antara lain psiologis, teknologis, dan empiris dan spiritual.

1.                  Landasan psikologis.

Dengan memperhatikan kompleks dan uniknya proses belajar, maka ketepatan pemilihan media dan metode pembelajaran akan sangat berpengaruh terhadap hasil belajar siswa. Di samping itu, persepsi siswa juga sangat mempengaruhi hasil belajar.

2.                  Landasan teknologis.

Teknologi pembelajaran adalah teori dan praktek perancangan, pengembangan, penerapan, pengelolaan, dan penilaian proses dan sumber belajar. Jadi, teknologi pembelajaran merupakan proses kompleks dan terpadu yang melibatkan orang, prosedur, ide, peralatan, dan organisasi untuk menganalisis masalah, mencari cara pemecahan, melaksanakan, mengevaluasi, dan mengelola pemecahan masalah-masalah dalam situasi di mana kegiatan belajar itu mempunyai tujuan dan terkontrol.

3.                  Landasan empiris.

Temuan-temuan penelitian menunjukkan bahwa terdapat interaksi antara penggunaan media pembelajaran dan karakteristik belajar siswa dalam menentukan hasil belajar siswa. Artinya, siswa akan mendapat keuntungan yang signifikan bila ia belajar dengan menggunakan media yang sesuai dengan karakteristik tipe atau gaya belajarnya.

4.                  Landasan  transendental (Spiritual)

Landasan ini mampu untuk mewujudkan nilai kesatuan

Referensi

http://bayangkaki.wordpress.com/2009/09/15/landasan-penggunaan-media-pembelajaran

Pengertian Dan Urgensi Media Pembelajaran

Media (bentuk jamak dari kata medium), merupakan kata yang berasal dari bahasa latin medius, yang secara harfiah berarti ‘tengah’, ‘perantara’ atau ‘pengantar’ (Sadiman, dkk., 1990). Oleh karena itu, media dapat diartikan sebagai perantara atau pengantar pesan dari pengirim ke penerima pesan. Media dapat berupa sesuatu bahan (software) dan/atau alat (hardware).  

Sedangkan menurut Gerlach & Ely (dalam Arsyad, 2002), bahwa media jika dipahami secara garis besar adalah manusia, materi, atau kejadian yang membangun kondisi, yang menyebabkan siswa mampu memperoleh pengetahuan, keterampilan, atau sikap. Jadi menurut pengertian ini, guru, teman sebaya, buku teks, lingkungan sekolah dan luar sekolah, bagi seorang siswa merupakan media.

 Urgensi media

1.      Penyampaian materi pembelajaran dapat diseragamkan

2.      Proses pembelajaran jadi lebih menarik.

3.      Proses pembelajaran jadi lebih interaktif

4.      Efisiensi dalam waktu dan tenaga

5.      Meningkatkan kualitas hasil belajar siswa

6.      Media memungkinkan proses belajar dimana saja dan kapan saja

7.      Media dapat menumbuhkan sikap positif siswa terhadap materidan prose belajar

8.      Mengubah peran guru kearah yang lebih positif dan produktif.

Read More